INDEPENDÊNCIA OU MORTE: do Ipiranga para o Brasil.
No dia 7 de setembro, comemora-se a Independência do Brasil, um fato memorável, Dom Pedro I as margens do Ipiranga ergue sua espada de forma imponente, estufa o peito e grita com toda força dos seus pulmões “Independência ou Morte”, a força deste grito ecoaria por muitas décadas e nos levaria a sentir orgulho de um puro herói nacional (apesar de tratar-se de um português).
Com a vinda da família real para o Brasil, os Portugueses sentiram-se órfãos, enquanto Portugal deixava a condição de sede do Governo Português (Metrópole), passando a ocupar uma postura de reino sem rei presente, Dom João fugira para salvar a própria pele, diante da ameaça de invasão das tropas Napoleônicas, a insatisfação era evidente, culminando-se com mobilização política exigindo a volta do rei, Souza (1873) nos esclarece como as mobilizações eram intensas:
Foi nesse contexto que uma revolução constitucionalista tomou conta dos quadros políticos portugueses em agosto de 1820. A Revolução Liberal do Porto tinha como objetivo reestruturar a soberania política portuguesa por meio de uma reforma liberal que limitaria os poderes do rei e reconduziria o Brasil à condição de colônia.
A força do movimento era tamanha que o rei chegou a temer que a revolução o depusesse do trono, com isso podemos imaginar a organização e força política deste movimento revolucionário, conforme Souza:
Os revolucionários lusitanos formaram uma espécie de Assembléia Nacional que ganhou o nome de “Cortes”. Nas Cortes, as principais figuras políticas lusitanas exigiam que o rei Dom João VI retornasse à terra natal para que o mesmo legitimasse as transformações políticas em andamento. Temendo perder sua autoridade real, D. João saiu do Brasil em 1821 e nomeou seu filho, Dom Pedro I, como príncipe regente do Brasil.
Vemos que, Dom João VI veio para o Brasil fugindo de Napoleão e saiu daqui para manter o trono, ameaçado pelos conterrâneos, deixou o filho no poder como príncipe regente, causando a insatisfação da burguesia tupiniquim, que não mais aceitavam retornar a condição de mera colônia portuguesa.
Tivemos neste período uma transição, de colônia para país independente, de forma singular e porque não dizer cômoda, pois Dom Pedro I permanecia no poder como monarca do Brasil, cargo que lhe fora concedido por seu pai e rei de Portugal, sendo assim contornou-se os descontentamentos advindos da saída de Dom João VI do Brasil e a volta do Brasil a condição de colônia Portuguesa, compreendemos que o fato da insatisfação das populações portuguesas e brasileiras, concentrava-se na não aceitação de uma submissão quanto ao status de colônia junto a outro território, que nos leva a crer na existência de uma rivalidade entre Portugueses e Brasileiros, ainda não explicita nos livros históricos. Quanto à ruptura de marcou a independência brasileira, Pinsky (2006) nos diz:
Por outro lado, a emancipação política do Brasil dá-se de forma sui generis, liderada que foi pelo próprio filho do rei de Portugal e com anuência deste, em 1822. Uma transição sem mudança, típica de um país que não reforma, concilia. A chamada “Independência do Brasil” ocorre graças ao entusiasmo de camadas urbanas, rarefeitas e educadas em Portugal, mas precisamente devido ao interesse dos latifundiários proprietários de escravos que pretendem com isso livrar-se do mercador português, ao seu ver beneficiário duplo da estrutura sócio-econômica, na medida em que trazia escravos para o Brasil e levava o açúcar, o fumo e outros produtos para o mercado europeu.
Mais uma vez os interesse comerciais falaram mais alto e definiram a os rumos que o país iria tomar, como na maioria das revoluções ocorridas o sentimento popular foi usado por uma elite pouco preocupada com os sentimentos nacionalistas, uma burguesia que tinha os olhos voltados para o próprio bolso. Com a independência o Brasil manteria a abertura dos portos e poderia negociar seus produtos com todos os paises do mundo, enquanto na condição de colônia toda sua produção deveria ser entregue a Portugal.
Dessa forma vemos que não foi por amor ao Brasil que D. Pedro I, proclamou a “Independência do Brasil”, tão pouco houve uma resistência mais forte por parte de Portugal, se analisarmos criticamente o fato de em 1808 a nação deixar de uma hora para outra de ser colônia e passar a ser Metrópole, com a vinda do rei, jamais aceitaria retornar ao papel de mera colônia. Isso explica a necessidade da Declaração de Independência. Em 1808 D. João VI resolveu um problema, fugindo das tropas Napoleônicas, para preservar o poder e a vida, porém iniciou a pavimentação da estrada que levaria ao desprendimento do Brasil e Portugal.
Porém para construir uma verdade que atendesse aos anseios das classes dominantes necessitava-se de um personagem que fosse detentor do poder de perpetuar os acontecimentos históricos em uma versão pouco próxima da verdade. E para isso empregou-se um personagem já usado na própria história brasileira: o historiador.
O historiador assume um papel maior que o de narrador histórico, ele também é um visionário, um tradutor de situações, é na sua leitura de mundo que se desmancha o emaranhado de fatos que compõem a história local. Jaime Pinsky (2006, p. 11) nos diz:
O historiador é um pouco menos ignorante (ou um pouso mais pretensioso) que o comum dos mortais. Enquanto a humanidade busca sem sucesso, resposta às eternas questões de onde viemos, para onde vamos? O historiador acha que pelo menos consegue ser o profeta do passado, capaz de antever... o que já aconteceu.
Mas, e quando o historiador tem uma visão alheia aos fatos, buscando transmitir uma informação, sem preocupar-se com sua veracidade, sem buscar provas ou estudos capazes de sustentar mesmo que momentaneamente o fato a ser descrito; Pinsky (2006, p 12) nos cita como exemplo a carta do descobrimento do Brasil:
...encarregado de narrar os eventos, registrava que a “terra era dadivosa” e que “em se plantando tudo dá”. Com isso, Pero Vaz de Caminha inscreve seu nome entre os “explicadores” do Brasil, um daqueles seres privilegiados que por horror ao empirismo, elaboram engenhosas teorias destinadas a explicar o global, sem contudo guardar qualquer compromisso com os fatos. Se o escriba tivesse tentado plantar alguma coisa veria que grande parte do país é coberta por cerrados inadequados para a maior parte das lavouras, outra é semi-árida e uma terceira só matem sua umidade por conta de imensas árvores que, uma vez dizimadas, expõem ao agricultor um solo seco e arenoso. Pero Vaz já é, portanto, um daqueles historiadores que quando levados a estabelecer um contraponto entre teoria e fatos, não tem dúvidas: pior para os fatos.
Dessa forma comprovamos que a visão do historiador, ou sua tendência, seja política ou religiosa, influi de forma preponderante na construção do relato histórico, criando ou modificando verdades, enaltecendo personagens históricos ou desacreditando-os.
Criamos heróis nacionais, talvez impulsionados pelo desejo de assumirmos uma identidade que glorificasse nossos antepassados e inflasse nosso ego de grande potência, país de um nacionalismo forte e enraizado no seio popular. Talvez por nossa educação que engatinhou os primeiros passos nas mãos dos Jesuítas, que ora buscavam criar não heróis, mas, santos; sendo esta a experiência mais eficaz de educação, nos primeiros séculos de nosso país.
De toda forma, concluímos que a Independência do Brasil, nada mais foi que uma forma de acalentar o descontentamento popular, remetendo nosso povo a uma euforia e toda sorte de ilusões quanto ao futuro do Brasil.
REFERÊNCIA:
PINSKY, J.., et.al. O ensino de história e a criação do fato . 12ed. São Paulo: Contexto, 2006.
Por Rainer Sousa – disponível no site:
http://www.brasilescola.com/historiab/independencia-brasil.htm
acessado em 09 de setembro de 2008.
sexta-feira, 12 de setembro de 2008
segunda-feira, 8 de setembro de 2008
PARA ALÉM DOS FATOS HISTÓRICOS: O livro didático e a criação do mito
PARA ALÉM DOS FATOS HISTÓRICOS: O livro didático e a criação do mito
Marcus Sérgio Germano de Araújo
Orientadora: Prof.ª Esp. Iranete de Medeiros Souza
INTRODUÇÃO: o principio de tudo
Atualmente, não conseguimos imaginar uma sala de aula sem o mais comum dos instrumentos de apoio à aprendizagem – o livro didático. Mas para entendermos sua trajetória e os interesses que mantiveram-se ocultos desde seu surgimento até a presente data precisamos conhecer sua concepção e origem, bem como o meio social que ele surgiu.
Até 1808, ano da chegado de Dom João VI ao Brasil, nosso país era apenas uma grande área pouco povoada, sem ligação por estradas, nem um sentimento de unidade nacional, de acordo com Gomes (2008, p. 65).
O Brasil era um amontoado de regiões mais ou menos autônomas e rivais entre si, sem comércio ou qualquer outra forma de relacionamento, que tinha como pontos de referência apenas o idioma português e o governo da coroa.
As ruas eram um amontoado de lixo e esgoto, mesmo nos locais onde se vendiam comidas, os escravos compravam sua liberdade e tornavam-se senhores escravagistas. Uma Lei de 1733, proibia a abertura de estradas dificultando o tráfico de diamantes e ao mesmo tempo impedindo a integração e o intercambio cultural.
Datada de 1549, a 1ª escola foi obra dos Jesuítas, missionários que tinham como intuito converter o índio ao catolicismo, para tanto era necessário alfabetiza-lo, os Jesuítas atuaram na educação dos índios até 1759, ou seja por 210 anos, data da expulsão dos Jesuítas por ordem do Marquês de Pombal, os métodos educacionais eram absolutamente Europeus, e o números de atendimentos pode-se considerar mínimos se observamos que o Brasil possuía aproximadamente 3 milhões de habitantes dos quais 1 milhão era negro, contra apenas 800 mil indígenas. Gomes (2008, ed. 251 – abril p. 34).
Após a expulsão dos Jesuítas vivemos um momento negro na história educacional até que em 15 de novembro de 1827 é promulgada a primeira lei orgânica do ensino no Brasil, considerada muito ambiciosa, já que não havia professores capacitados e em número suficiente, no Brasil daquela época. (Diário de São Paulo).
Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverá escolas de primeiras letras que forem necessárias. Os presidentes de províncias (...) nomearão o número e localidades das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos e remover os professores delas para onde forem mais aproveitáveis, dando-se conta à Assembléia Geral Legislativa para a aprovação.
Para entendermos o caos educacional e a luz no fim do túnel o autor ainda nos diz:
Em São Paulo, a criação de uma Escola Normal foi consignada em lei de 16 de março de 1846, através de um Projeto de 1843, apresentado em 20 de janeiro, na Assembléia Provincial, convertido em Lei nº 310, da Província de São Paulo, e nº 34 de 16 de março de 1846, após a reforma ocorrida no mesmo ano. O Instituto de Ensino destinado à preparação de candidatos ao Magistério, instituído em 1847 por essa lei, funcionou precariamente e com pouca regularidade até 1854. Apesar de haver uma autorização do governo para que fossem concedidas bolsas aos que não dispusessem de recursos para freqüentar as aulas, poucos se interessaram. Vinte anos depois, em 1874, foi criada a Escola Normal de São Paulo. Fechada em 1878, por falta de verba, foi reaberta 22 anos depois.
LIVRO DIDÁTICO: História e Trajetória
Diante da escassez de professores, supomos que o mesmo acontecia com escritores e isto talvez possa justificar o emprego do livro didático Francês até o ano de 1929 quando foi criado o INL – Instituto Nacional do Livro, Órgão responsável pela elaboração e fiscalização do Livro Didático Brasileiro.
Porém apenas em 1938 por meio do Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, o Estado institui a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de produção e circulação do livro didático no País. E em 1945 pelo Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/45, o Estado consolida a legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos, conforme definido no art. 5º.( fonte: Mec, acessada em 29 de abril de 2008, às 17 horas e 14 minutos).
Sabemos que 1929 foi um ano marcado pela quebra de quase todas as economias mundiais. Naquela época o café representava para economia o que o petróleo representa nos dias de hoje. Naquele fatídico ano todos os países produtores colheram café em grandes quantidades, resultando em uma oferta maior que a demanda, o Brasil que logo entraria em processo de transição política, pois mesmo derrotado nas urnas em 1930, o candidato Getulio Dornelles Vargas, tomou o poder através de um golpe de Estado, motivado pelo assassinato de seu vice João Pessoa, fato ocorrido no Recife – PE, com intuito de formar um sentimento nacionalista e favorecer para criação de um idealismo que estivesse em sintonia com seus anseios pessoais, Vargas aproveitou do alto custo de impressão e translado do livro didático, da França para o Brasil, e apoiou a criação do livro didático 100% nacional.
Em 1964 através do AI-5 (Ato Institucional nº 5), o governo militar suspende todas as liberdades individuais e coletivas, toda e qualquer opinião seja ela difusa nos meio de comunicação deveria ser de conhecimento do governo, ou seja somente seria publicado ou difundido por qualquer meio de comunicação aquilo que interessava ao governo, foi nesse período que tornou-se notório e publico que o livro didático estava servindo como material de propaganda governista.
Afim de garantir recursos suficientes para distribuição do livro didático o MEC acordou com a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid) a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (Colted), como resultado deste acordo o MEC distribuiu gratuitamente 51 (cinqüenta e um) milhões de livros no período de três anos.
É interessante enfatizar que em 1971 o governo delega poderes ao INL (Instituto Nacional do Livro), para gerenciar recursos financeiros, bem como as atribuições administrativas, até então ambas eram responsabilidade da Colted, com o fim do acordo que garantia recursos, o Governo Federal buscou parceria nas Unidades Federativas (Estados), na forma de contrapartidas, garantido os recursos necessários à continuidade do Livro Didático.
Em 1976 através do Decreto nº 77.107, de 4/2/76, o governo assume a compra de boa parcela dos livros para distribuí-los a parte das escolas e das unidades federadas. Com a extinção do INL, a Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) torna-se responsável pela execução do programa do livro didático. Os recursos provêm do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das contribuições das contrapartidas mínimas estabelecidas para participação das Unidades da Federação. Devido à insuficiência de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental da rede pública, a grande maioria das escolas municipais é excluída do programa.
Com a substituição da Fename, em 1983 é criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorpora o Plidef. Na ocasião, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos aos livros didáticos propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do programa, com a inclusão das demais séries do ensino fundamental.
Com a edição do Decreto nº 91.542, de 19/8/85, o Plidef dá lugar ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz diversas mudanças, dentre elas a Indicação do livro didático pelos professores, a reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos, bem como a extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias e o fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.
Em 1992, a distribuição dos livros é comprometida pelas limitações orçamentárias e há um recuo na abrangência da distribuição, restringindo-se o atendimento até a 4ª série do ensino fundamental. Já, em 1993, a Resolução FNDE nº 6 vincula, em julho de 1993, recursos para a aquisição dos livros didáticos destinados aos alunos das redes públicas de ensino, estabelecendo-se, assim, um fluxo regular de verbas para a aquisição e distribuição do livro didático.
Nesse contexto, em 1995, de forma gradativa, volta a universalização da distribuição do livro didático no ensino fundamental, deste feito são contempladas as disciplinas de matemática e língua portuguesa. Em 1996, a de ciências e, em 1997, as de geografia e história.
Cabe ressaltar que em 1996 é iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD 1997. Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático.
Em 1997, com a extinção, em fevereiro, da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa é ampliado e o Ministério da Educação passa a adquirir, de forma continuada, livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais, história e geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público. Em seguida, em 2000, é inserida no PNLD a distribuição de dicionários da língua portuguesa para uso dos alunos de 1ª a 4ª séries em 2001 e, pela primeira vez na história do programa, os livros didáticos passam a ser entregues no ano anterior ao ano letivo de sua utilização. Os livros para 2001 foram entregues até 31 de dezembro de 2000.
Nesse contexto é interessante lembrar que em 2001, o PNLD amplia, de forma gradativa, o atendimento aos alunos portadores de deficiência visual que estão nas salas de aula do ensino regular das escolas públicas, com livro didático em braille, e em 2002, com o intuito de atingir em 2004 a meta de que todos os alunos matriculados no ensino fundamental possuam um dicionário de língua portuguesa para uso durante toda sua vida escolar, o PNLD dá continuidade à distribuição de dicionários para os ingressantes na 1ª série e atende aos estudantes das 5ª e 6ª séries.
Nessa perspectiva em 2003, o PNLD distribui dicionários de língua portuguesa aos ingressantes na 1ª série e atende aos alunos das 7ª e 8ª séries, alcançando o objetivo de contemplar todos os estudantes do ensino fundamental com um material pedagógico que os acompanhará continuamente em todas as suas atividades escolares. É distribuído, também, Atlas Geográfico para as escolas que possuem, concomitantemente, EJA e turmas de 5ª a 8ªsérie do ensino regular, sendo feita em 2004, a distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares aos alunos de 1ª a 4ª série; de dicionários aos alunos de 1ª série e aos repetentes da 8ª série e a última reposição e complementação do PNLD 2002 aos alunos de 5ª a 8ª séries. Também são entregues cerca de 38,9 milhões de dicionários aos estudantes, para uso pessoal. O dicionário é de propriedade do aluno, que pode compartilhar a fonte de pesquisa com toda a família.
Implantado em 2004, o PNLEM prevê a distribuição de livros didáticos para os alunos do ensino médio público de todo o País. Inicialmente, o programa atendeu, de forma experimental, 1,3 milhão de alunos da primeira série do ensino médio de 5.392 escolas das regiões Norte e Nordeste, que receberam, até o início de 2005, 2,7 milhões de livros das disciplinas de português e de matemática. A Resolução nº 38 do FNDE, que criou o programa, define o atendimento, de forma progressiva, aos alunos das três séries do ensino médio de todo o Brasil, sendo distribuídos livros didáticos de todos os componentes curriculares de 1ª série, 2ª a 4ª série reposição e complementação e a todos os alunos de 5ª a 8ª série.
A partir de 2005, a sistemática de distribuição de dicionários é reformulada, de maneira a priorizar a utilização do material em sala de aula. Assim, em vez de entregar uma obra para cada aluno, o FNDE fornece acervos de dicionários a todas as escolas públicas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental.
Desse modo o programa universalizou a distribuição de livros didáticos de português e matemática para o ensino médio em 2006. Assim, 7,01 milhões de alunos das três séries do ensino médio de 13,2 mil escolas do país foram beneficiados no início de 2006, com exceção das escolas e dos alunos dos estados de Minas Gerais e do Paraná que desenvolvem programas próprios.
Convém ressaltar que em 2007, o FNDE adquire 110,2 milhões de livros para reposição e complementação de matrículas para 2ª a 4ª serie (3º ao 5º ano) e a grade completa para alunos de 1ª e 5ª a 8ª série (1º e 2º e 6º ao 9º ano) para beneficiar, no ano letivo de 2008, 31,1 milhões de alunos de 139,8 mil escolas públicas. Também compra dicionários trilíngues português, inglês e libras para fornecer aos alunos com surdez das escolas de ensino fundamental e médio.
Dessa forma os alunos com surdez de 1ª a 4ª série também recebem cartilha e livro de língua portuguesa em libras e em CD-rom. São adquiridos, ainda, 18,2 milhões de livros para 7,1 milhões de alunos de 15,2 mil escolas públicas de ensino médio. Seguindo a meta progressiva de universalização do livro para o ensino médio, o atendimento do livro didático amplia-se com a aquisição de livros didáticos de história e de química. A grade é completada em 2008, com a compra de livros de física e geografia.
Sendo assim em 2007, pela 1ª vez, foram distribuídos os livros de Biologia a todos os alunos e professores do Ensino Médio das escolas públicas de todo o Brasil, exceto as escolas estaduais de Minas Gerais. Também foram repostos os livros de português e matemática. O PNLEM/2007 distribuiu 9,1 milhões de exemplares, beneficiado 6,9 milhões de alunos em 15,2 mil escolas.
Vimos portanto que o livro didático brasileiro e a própria Educação foi tratada com muito descaso levando décadas para sair do papel e ainda encontra-se longe de assumir uma postura isenta de influências de grupos não apenas nacionais, como também internacionais, que tinham e tem interesses em algo diferente do educar ou direcionar e estabelecer critérios para o que educar e como educar. Atualmente temos um dos maiores programas de distribuição de livros didáticos do planeta, mas, será que o livro de história é desenvolvidos de acordo com estudos científicos ou segue interesses particulares?
Vivemos numa pseudodemocracia, desconhecemos nossos direitos e suprimimos o direito do outro, nossos governantes criaram o mais profundo dos buracos (aquele que suga a verba pública), nossas crianças estudam em escolas públicas caríssimas e de péssima qualidade, a ditadura foi ruim, mas pelos menos sabíamos que o livro didático não correspondia com a verdade por pressão ideológica (idiota).
HISTORIADOR: a descrição do ontem e a invenção do fato
Mas, ara compreendermos o livro didático de história, precisamos conhecer e compreender os fatos e relações que norteavam a vida cotidiana no período a ser estudado, caso contrário dependeremos da interpretação do historiador.
O historiador tem uma visão moldada muitas vezes por um interesse em particular, favorecendo ou não, determinados grupos ou pessoas, partindo da premissa que quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares Cabral e sabendo que os fatos que sucederam foram sendo registrados segundo a visão do colonizador, este fato por se só já é uma prova cabal do unilateralismo na historia brasileira, unilateralismo que não restringe-se apenas ao fato de apenas os colonizadores serem detentores da escrita, enquanto os colonizados eram por si só selvagens. Nesse sentido Miceli (2006, p. 31) nos diz:
Havia entre portugueses e indígenas grande diferença de adiantamento: os portugueses viviam na civilizada Europa, fabricavam armas de fogo, viajavam em navios e registravam, por meio da escrita, os acontecimentos importantes, como fez Pero Vaz de Caminha ao escrever ao rei de Portugal a carta sobre o descobrimento do Brasil; os índios andavam nus ou vestiam-se apenas com uma simples tanga, manejavam armas rudimentares, como o arco e flecha, utilizavam canoas rústicas e não sabiam escrever. Como todos os povos atrasados que não possuem escrita, os antigos habitantes do Brasil pertencem à pré-história. Quanto a história, ela só se ocupa dos povos civilizados, que podem, através da escrita, documentar os acontecimentos, os chamados fatos históricos: descobrimento do Brasil, abolição da escravatura, proclamação da República, etc.
Entende-se que dificilmente veríamos uma história universal e imparcial, visto que a maior parte da população da época era iletrada, e que os historiadores daquele tempo estavam a serviço de sua Majestade (colonizador), com raras exceções que citaremos no decorrer deste trabalho.
Jaime Pinsky (2006, p. 26) nos mostra que ao contrário do divulgado, os índios brasileiros em geral não eram antropófagos e sua organização era extremamente complexa, inclusive havendo rotação de terras na agricultura (pratica só recentemente adotada por nós). Conforme as pesquisas de Claude Levy-Strauss, que assim define os índios daquele período. “Quanto ao trabalho, não estavam seguramente imbuídos da ideologia capitalista do trabalho nem da visão cristã que acena com a salvação através da penitência”. Pinsky nos apresenta Francisco Adolfo Varnhagen, que segundo ele foi o primeiro historiador brasileiro, ironicamente, trata-se de um alemão, nascido em Sorocaba, cidade próxima de São Paulo.
O trabalho de Varnhagen se constitui numa busca da nação no Brasil de meados do século XIX. Pinsky (2006, p. 13).
Acontece que, lá, ao contrário do que aconteceu na França, Inglaterra ou mesmo nos Estados Unidos, havia o estado, mas a nação ainda não tinha se organizado. A especificidade da colonização portuguesa, a rala presença de imigração, de grupos familiares, a continuação do trabalho escravo, a ausência de comércio interno significativo são alguns dos fatores que retardaram algo que se pudesse considerar uma nação no sentido moderno da palavra.
Corroborando com Varnhagen, Nogueira, (2008, p. 66), nos mostra que a ausência de comércio interno e a falta de comunicação entre províncias, faziam parte da política de colonização Portuguesa:
Ao assumir o cargo, em 1548, o primeiro governador geral, Tomé de Sousa, recebeu 12 instruções sobre como conduzir os negócios no Brasil. Uma delas determinava impedir a comunicação de uma capitania a outra pelo sertão. Uma lei de 1733 proibia a abertura de estradas, para combater o contrabando de ouro e diamantes, facilitando o trabalho dos fiscais portugueses. As poucas estradas existentes haviam sido feitas sobre picadas criadas pelos índios ainda antes do descobrimento.
Varnhagen, nos aponta outro fato complexo, que tornou o processo de transição de colônia para nação independente tão atípico. Nesse sentido é interessante enfatizar o que os autores colocam a esse respeito. Pinsky (2006).
Por outro lado, a emancipação política do Brasil dá-se de forma sui generis, liderada que foi pelo próprio filho do rei de Portugal e com anuência deste, em 1822. Uma transição sem mudança, típica de um país que não reforma, concilia. A chamada “Independência do Brasil” ocorre graças ao entusiasmo de camadas urbanas, rarefeitas e educadas em Portugal, mas precisamente devido ao interesse dos latifundiários proprietários de escravos que pretendem com isso livrar-se do mercador português, ao seu ver beneficiário duplo da estrutura sócio-econômica, na medida em que trazia escravos para o Brasil e levava o açúcar, o fumo e outros produtos para o mercado europeu.
Com base na citação vemos que não foi por amor ao Brasil que D. Pedro I, proclamou a “Independência do Brasil”, tão pouco houve uma resistência mais forte por parte de Portugal, se analisarmos criticamente o fato de em 1808 a nação deixar de uma hora para outra de ser colônia e passar a ser Metrópole, com a vinda do rei, jamais aceitaria retornar ao papel de mera colônia. Isso explica a necessidade da Declaração de Independência. Em 1808 D. João VI resolveu um problema, fugindo das tropas Napoleônicas, para preservar o poder e a vida, porém iniciou a pavimentação da estrada que levaria ao desprendimento do Brasil e Portugal.
Fatos como esses comprovam que o historiador assume um papel maior que o de narrador histórico, ele também é um visionário, um tradutor de situações, é na sua leitura de mundo que se desmancha o emaranhado de fatos que compõem a história local. Jaime Pinsky (2006, p. 11) nos diz:
O historiador é um pouco menos ignorante (ou um pouso mais pretensioso) que o comum dos mortais. Enquanto a humanidade busca sem sucesso, resposta às eternas questões de onde viemos, para onde vamos? O historiador acha que pelo menos consegue ser o profeta do passado, capaz de antever... o que já aconteceu.
Mas, e quando o historiador tem uma visão alheia aos fatos, buscando transmitir uma informação, sem preocupar-se com sua veracidade, sem buscar provas ou estudos capazes de sustentar mesmo que momentaneamente o fato a ser descrito; Jaime Pinsky (2006, p 12) nos cita como exemplo a carta do descobrimento do Brasil:
...encarregado de narrar os eventos, registrava que a “terra era dadivosa” e que “em se plantando tudo dá”. Com isso, Pero Vaz de Caminha inscreve seu nome entre os “explicadores” do Brasil, um daqueles seres privilegiados que por horror ao empirismo, elaboram engenhosas teorias destinadas a explicar o global, sem contudo guardar qualquer compromisso com os fatos. Se o escriba tivesse tentado plantar alguma coisa veria que grande parte do país é coberta por cerrados inadequados para a maior parte das lavouras, outra é semi-árida e uma terceira só matem sua umidade por conta de imensas árvores que, uma vez dizimadas, expõem ao agricultor um solo seco e arenoso. Pero Vaz já é, portanto, um daqueles historiadores que quando levados a estabelecer um contraponto entre teoria e fatos, não tem dúvidas: pior para os fatos.
Dessa forma comprovamos que a visão do historiador, ou sua tendência, seja política ou religiosa, influi de forma preponderante na construção do relato histórico, criando ou modificando verdades, enaltecendo personagens históricos ou desacreditando-os.
EDUCAÇÃO: rupturas ideológicas de um processo falho
Antes da presença Portuguesa nosso vasto território era ocupado por índios de diversas tribos, com costumes variados e uma imensidão de dialetos, a educação era repassada de uma forma empírica, ensinando-se costumes, danças, crenças, hábitos alimentares, estratégias de guerra e caça. Ressaltam-se neste quesito as estratégias de caça e pesca, por sua função básica e indispensável para manutenção da vida. Dentre as principais diferenças Paiva (2001) nos cita:
Num programa de entrevista na televisão o indigenísta Orlando Villas Boas contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: "- Porque ele quer."
Vemos dessa forma que a Educação Xavante, buscava através da auto disciplina a criação de mecanismos internos de vivência social, método apresentado por Rousseau no fim do século XVIII, ou seja, a educação indígena não estava sustentada pelos mesmos pilares que amparavam a Européia ou mesmo a nossa, porém não podemos classificar-los como seres desprovidos de cultura ou educação.
Com a chegada dos portugueses, os costumes e forma de vida indígena mudou, sua educação foi substituída pela Jesuíta, seus modos e costumes tiveram que ser reavaliados e seu destino agora pertencia a um grupo de homens estranhos, no falar, no vestir.
Os índios nunca foram consultados se aceitavam ou não estas mudanças, não pediram por elas e não tiveram direito de rejeitá-la, assim como os pais muitas vezes empurram um remédio de gosto ruim e efeito duvidoso na boca do filho, nossos índios provaram que o medicamento da civilização é amargo como fel, fraco como sopa e indigesto como feijoada antes de dormir.
A ruptura foi marca constante no processo educacional brasileiro, aparentemente nossos dirigentes buscavam uma educação que transformasse o alunado em cobaias, aparentemente as mudanças eram implementadas buscando resultados instantâneos, como se para o ato de educar existisse uma formula pronta.
Ouvimos constantemente falar em educação jesuítica, sem ao menos conhecer sua estrutura didática, os níveis de ensino por ela abrangidos, mais uma vez recorremos a Paiva (2001), para tomarmos conhecimento de causa:
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.
O autor ainda nos mostra que a chegada dos Jesuítas não era no intuito de preservar a cultura e doutrina dos índios que a partir deste momento seriam vistos como seres de raça inferior, transparece apenas o desejo em impor uma cultura, atitude típica de regimes ditatoriais.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
O desrespeito prossegue, principalmente quando Paiva (2001), nos esclarece que, além dos abusos já praticados, os Jesuítas ousam criar uma formula educacional, formula essa adversa aos desejos e costumes locais.
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.
A partir dos relatos de Paiva (2001), mais uma vez comprovamos que a preocupação portuguesa não era com a educação, pois os motivos que provocaram a expulsão dos Jesuítas foi de cunho político e econômico, em nenhum momento houve por parte do governo português uma preocupação em preencher a lacuna que viria a ser aberta com a expulsão dos Jesuítas, nem tão pouco se dispunha de pessoas letradas em número suficiente para atender a clientela:
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
MITIFICANDO A HISTÓRIA
A educação humana sempre esteve e estará em consonância com a cultura e conhecimentos, afinal não podemos acreditar no que não conhecemos, seguindo esta linha de raciocínio é interessante lembra que: Os índios educavam conforme uma visão naturalista; Os Jesuítas educavam segundo uma metodologia religiosa, enfatizando os santos; Os professores que substituíram os Jesuítas educaram substituindo os santos pelos heróis, os mitos que povoam nossa história e tornam-se pontos de referência para nosso modo de vida.
Mas, afinal de contas, quais são e o que fizeram estes mitos? Por que eles permeiam nossa história? Como os fatos sucederam-se?
Na Idade Média as coisas aconteceram segundo a ótica da Igreja Católica, sua crença e sua verdade, após este período passamos a viver um estado detentor de direitos e verdades, proprietário de bens e pessoas, unilateral e ambíguo, conforme Miceli (2006, p. 37):
Na Idade Média, a escola e toda forma reconhecida de conhecimento devia estar relacionada à Igreja Católica; nos dias de hoje, é principalmente o Estado o agente orientador das políticas de Ensino, parecendo claro, portanto, que esse Estado – enquanto fonte de irradiação e concentração de poder – deve ser examinado, mesmo porque, em paises como Brasil, onde sua ingerência atinge até os mais recôndidos espaços da vida deveria ser privada, o Estado assume um caráter de ubiqüidade semelhante ao da Igreja Medieval. Lá, hagiografia cuidava dos santos da Igreja; aqui, cuida-se dos heróis igualmente exemplares e sagrados da nacionalidade que convém a preservação da tradição e, consequentemente, dos privilégios de uns poucos: nos dois casos, não se pergunta, quem ou o quê merece ocupar os altares da memória histórica, pois isso seria um pecado passível de punição igualmente grave. O resultado é que, enquanto isso mártires e mortos continuam tangendo o rebanho dos vivos, para satisfação de alguns espertos que lucram também com isso.
Da mesma forma existem autores que divergem de Miceli e utilizam até figuras inanimadas para florear suas citações, como se para educar tivéssemos que buscar manifestar um espírito cívico ou religioso. É como se o ser humano estivesse preso a fantasias ou alucinações que vão além da sua compreensão, como nos diz Coelho Neto, publicação para Liga da Defesa Nacional de 1921:
Não há religião sem Deus nem pátria sem bandeira. Prestar culto a bandeira é venerar o espaço e o tempo nos limites geográficos de uma nação e neles a raça e tudo que ela representa e abrange.
(...) que é a bandeira? É um pano e é uma nação, como a cruz é um madeiro e é toda uma Fé.
No culto da bandeira enceram-se todos os nossos deveres desde os que nos são ditados pelo amor até os que nos são prescritos pela Lei.
Assim como nos descobrimos diante do sacrário, que encerra a hóstia que é o símbolo de Deus, descubramo-nos diante da bandeira, que o símbolo da pátria.
Partindo deste ponto podemos tentar compreender como se deu a construção de mitos e o quanto isso influenciou nossa história, para tanto apresenta-se dois fatos históricos brasileiros por demais conhecidos e importantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro do ensino da História vimos que precisamos buscar novos conhecimentos para confrontarmos com a realidade existente. Hoje nossos alunos recebem o conhecimento pronto, não lhes foi ensinado a necessidade de questionar a quem interessa aquela versão da História.
Seria a escola juntamente com os livros os detentores do conhecimento a respeito da historia? Haveriam outros canais transmissores deste conhecimento? Conhecemos sempre pessoas que detém certo conhecimento histórico, entretanto não sabem de sua importância pois criamos o mito que historia é uma disciplina que se aprende na Escola, com a utilização do livro didático, sem nos darmos conta que dia após dia montamos o mosaico que formará a historia do nosso País.
De acordo com Paulo (2006 p. 33):
...são pouquíssimas pessoas que podem “aprender” história. Mesmo aquilo que, ao longo da existência, vai sendo acrescentado a este minúsculo conhecimento pelos meios de comunicação em massa (TV, jornais e rádios) ou pelos fascículos coloridos que enfeitam estantes ou “ajudam a criançada nos trabalhos escolares” (as arrepiantes ‘pesquisas’) é um auxilio duvidoso e até dispensável.
Quanto ao cinema, para a imensa maioria das pessoas, filmes ‘históricos’ são apenas aqueles que tratam dos Romanos, da historia da religião ou dos faraós, alem dos filmes ‘de guerra’, evidentemente. O teatro – ainda menos ou mal explorado – continua sendo privilegio de seus raros freqüentadores. Pode-se dizer que a ‘cultura histórica’ do brasileiro – também ela... – é bastante reduzida, estando representada por alguns nomes, datas e fatos vagos, que, sem qualquer prejuízo, vão sendo esquecidos pela vida afora.
Viciamos nossa juventude com o lixo tecnológico (americano ou não), e agora impomos o pior que conseguimos produzir (big brother dentre outros), desconhecemos qualquer forma de tecnologia empregada ao lazer e aprendizado simultaneamente, como se o aprendizado não pudesse ser uma tarefa divertida ou prazerosa.
Para construir nosso conhecimento podemos faze-lo de varias formas, dentre elas desmontando a informação que recebemos, analisando criticamente através de três perguntas básicas: Como? Por quê? De que forma aconteceu? Somente após obtermos esta resposta poderemos saber a quem interessa esta informação, para então usarmos nosso censo crítico e definir que informações são confiáveis.
Constatamos que para a maioria dos brasileiros o conhecimento histórico hoje esta confinado a sala de aula e ao livro didático, o fato da Escola ser responsável pela educação de nossas crianças vem de data longínqua, sabemos que na Idade Média a Igreja era detentora da escola e de toda forma do conhecimento. Hoje temos um Estado laico, que teve sobre si a responsabilidade de assumir o papel de interagir e auxiliar nos processos complexos da aprendizagem, processo este que deveria ser complementado no meio social ao qual a criança esta inserida, mas que infelizmente não ocorre.
O processo de libertação deste estado de letargia que se encontra nossa sociedade é algo de veremos acontecer durante as próximas décadas, mas já demos o primeiro passo, “ora, o que os intelectuais descobriram recentemente é que as massas não precisam deles para saber”. (Foucault 2006, p. 38). Sendo assim, nossos netos não dependeram de apenas um meio vulgarizador da cultura histórica (livro didático), mas terá a sua disposição programas de TV, cinemas e teatros, também preocupados com sua função social. Em outras palavras este seqüestro intelectual que estamos vivenciando não mais atingirá nossos netos ou bisnetos.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT,C. O saber histórico na sala de aula.3.ed. São Paulo: Contexto,1998.
EDUCAÇÃO DO PÁTIO CO COLÉGIO AOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS. Disponível em: http://portal.uninove.br/marketing/jornal/diario/jesuitas.htm acesso em 19 de maio de 2008.
GOMES Laurentino; NOGUEIRA Marcos. Que país era aquele? Super Interessante, São Paulo, ed. 251, p.63 – 73, Abril, 2008
MEDEIROS, Adriana F. Alfabetização: Direito de todos? 2007 Artigo (Mestrado), Departamento de Educação – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
MICELI, Paulo. O mito do herói nacional. 4. ed. São Paulo: Contexto,1994.
O LIVRO DIDÁTICO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=381 acessada em 29 de abril de 2008.
PASSADO, PRESENTE E FUTURO DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA. Disponível em: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/jornalPDF/ju339pg06.pdf
acesso em 03 de junho de 2008.
PINSKY, J.., et.al. O ensino de história e a criação do fato . 12ed. São Paulo: Contexto, 2006.
POR QUE A LEI ÁUREA NÃO REPRESENTOU A ABOLIÇÃO DEFINITIVA? Disponível em: http://www.reporterbrasil.com.br/exibe.php?id=1346
acesso em 03 de junho de 2008.
SILVA, M. A. da. et.al. Repensando a história.5. ed. s.l.: Marco zero.[1
Marcus Sérgio Germano de Araújo
Orientadora: Prof.ª Esp. Iranete de Medeiros Souza
INTRODUÇÃO: o principio de tudo
Atualmente, não conseguimos imaginar uma sala de aula sem o mais comum dos instrumentos de apoio à aprendizagem – o livro didático. Mas para entendermos sua trajetória e os interesses que mantiveram-se ocultos desde seu surgimento até a presente data precisamos conhecer sua concepção e origem, bem como o meio social que ele surgiu.
Até 1808, ano da chegado de Dom João VI ao Brasil, nosso país era apenas uma grande área pouco povoada, sem ligação por estradas, nem um sentimento de unidade nacional, de acordo com Gomes (2008, p. 65).
O Brasil era um amontoado de regiões mais ou menos autônomas e rivais entre si, sem comércio ou qualquer outra forma de relacionamento, que tinha como pontos de referência apenas o idioma português e o governo da coroa.
As ruas eram um amontoado de lixo e esgoto, mesmo nos locais onde se vendiam comidas, os escravos compravam sua liberdade e tornavam-se senhores escravagistas. Uma Lei de 1733, proibia a abertura de estradas dificultando o tráfico de diamantes e ao mesmo tempo impedindo a integração e o intercambio cultural.
Datada de 1549, a 1ª escola foi obra dos Jesuítas, missionários que tinham como intuito converter o índio ao catolicismo, para tanto era necessário alfabetiza-lo, os Jesuítas atuaram na educação dos índios até 1759, ou seja por 210 anos, data da expulsão dos Jesuítas por ordem do Marquês de Pombal, os métodos educacionais eram absolutamente Europeus, e o números de atendimentos pode-se considerar mínimos se observamos que o Brasil possuía aproximadamente 3 milhões de habitantes dos quais 1 milhão era negro, contra apenas 800 mil indígenas. Gomes (2008, ed. 251 – abril p. 34).
Após a expulsão dos Jesuítas vivemos um momento negro na história educacional até que em 15 de novembro de 1827 é promulgada a primeira lei orgânica do ensino no Brasil, considerada muito ambiciosa, já que não havia professores capacitados e em número suficiente, no Brasil daquela época. (Diário de São Paulo).
Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverá escolas de primeiras letras que forem necessárias. Os presidentes de províncias (...) nomearão o número e localidades das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos e remover os professores delas para onde forem mais aproveitáveis, dando-se conta à Assembléia Geral Legislativa para a aprovação.
Para entendermos o caos educacional e a luz no fim do túnel o autor ainda nos diz:
Em São Paulo, a criação de uma Escola Normal foi consignada em lei de 16 de março de 1846, através de um Projeto de 1843, apresentado em 20 de janeiro, na Assembléia Provincial, convertido em Lei nº 310, da Província de São Paulo, e nº 34 de 16 de março de 1846, após a reforma ocorrida no mesmo ano. O Instituto de Ensino destinado à preparação de candidatos ao Magistério, instituído em 1847 por essa lei, funcionou precariamente e com pouca regularidade até 1854. Apesar de haver uma autorização do governo para que fossem concedidas bolsas aos que não dispusessem de recursos para freqüentar as aulas, poucos se interessaram. Vinte anos depois, em 1874, foi criada a Escola Normal de São Paulo. Fechada em 1878, por falta de verba, foi reaberta 22 anos depois.
LIVRO DIDÁTICO: História e Trajetória
Diante da escassez de professores, supomos que o mesmo acontecia com escritores e isto talvez possa justificar o emprego do livro didático Francês até o ano de 1929 quando foi criado o INL – Instituto Nacional do Livro, Órgão responsável pela elaboração e fiscalização do Livro Didático Brasileiro.
Porém apenas em 1938 por meio do Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, o Estado institui a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de produção e circulação do livro didático no País. E em 1945 pelo Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/45, o Estado consolida a legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos, conforme definido no art. 5º.( fonte: Mec, acessada em 29 de abril de 2008, às 17 horas e 14 minutos).
Sabemos que 1929 foi um ano marcado pela quebra de quase todas as economias mundiais. Naquela época o café representava para economia o que o petróleo representa nos dias de hoje. Naquele fatídico ano todos os países produtores colheram café em grandes quantidades, resultando em uma oferta maior que a demanda, o Brasil que logo entraria em processo de transição política, pois mesmo derrotado nas urnas em 1930, o candidato Getulio Dornelles Vargas, tomou o poder através de um golpe de Estado, motivado pelo assassinato de seu vice João Pessoa, fato ocorrido no Recife – PE, com intuito de formar um sentimento nacionalista e favorecer para criação de um idealismo que estivesse em sintonia com seus anseios pessoais, Vargas aproveitou do alto custo de impressão e translado do livro didático, da França para o Brasil, e apoiou a criação do livro didático 100% nacional.
Em 1964 através do AI-5 (Ato Institucional nº 5), o governo militar suspende todas as liberdades individuais e coletivas, toda e qualquer opinião seja ela difusa nos meio de comunicação deveria ser de conhecimento do governo, ou seja somente seria publicado ou difundido por qualquer meio de comunicação aquilo que interessava ao governo, foi nesse período que tornou-se notório e publico que o livro didático estava servindo como material de propaganda governista.
Afim de garantir recursos suficientes para distribuição do livro didático o MEC acordou com a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid) a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (Colted), como resultado deste acordo o MEC distribuiu gratuitamente 51 (cinqüenta e um) milhões de livros no período de três anos.
É interessante enfatizar que em 1971 o governo delega poderes ao INL (Instituto Nacional do Livro), para gerenciar recursos financeiros, bem como as atribuições administrativas, até então ambas eram responsabilidade da Colted, com o fim do acordo que garantia recursos, o Governo Federal buscou parceria nas Unidades Federativas (Estados), na forma de contrapartidas, garantido os recursos necessários à continuidade do Livro Didático.
Em 1976 através do Decreto nº 77.107, de 4/2/76, o governo assume a compra de boa parcela dos livros para distribuí-los a parte das escolas e das unidades federadas. Com a extinção do INL, a Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) torna-se responsável pela execução do programa do livro didático. Os recursos provêm do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das contribuições das contrapartidas mínimas estabelecidas para participação das Unidades da Federação. Devido à insuficiência de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental da rede pública, a grande maioria das escolas municipais é excluída do programa.
Com a substituição da Fename, em 1983 é criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorpora o Plidef. Na ocasião, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos aos livros didáticos propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do programa, com a inclusão das demais séries do ensino fundamental.
Com a edição do Decreto nº 91.542, de 19/8/85, o Plidef dá lugar ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz diversas mudanças, dentre elas a Indicação do livro didático pelos professores, a reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos, bem como a extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias e o fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.
Em 1992, a distribuição dos livros é comprometida pelas limitações orçamentárias e há um recuo na abrangência da distribuição, restringindo-se o atendimento até a 4ª série do ensino fundamental. Já, em 1993, a Resolução FNDE nº 6 vincula, em julho de 1993, recursos para a aquisição dos livros didáticos destinados aos alunos das redes públicas de ensino, estabelecendo-se, assim, um fluxo regular de verbas para a aquisição e distribuição do livro didático.
Nesse contexto, em 1995, de forma gradativa, volta a universalização da distribuição do livro didático no ensino fundamental, deste feito são contempladas as disciplinas de matemática e língua portuguesa. Em 1996, a de ciências e, em 1997, as de geografia e história.
Cabe ressaltar que em 1996 é iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD 1997. Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático.
Em 1997, com a extinção, em fevereiro, da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa é ampliado e o Ministério da Educação passa a adquirir, de forma continuada, livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais, história e geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público. Em seguida, em 2000, é inserida no PNLD a distribuição de dicionários da língua portuguesa para uso dos alunos de 1ª a 4ª séries em 2001 e, pela primeira vez na história do programa, os livros didáticos passam a ser entregues no ano anterior ao ano letivo de sua utilização. Os livros para 2001 foram entregues até 31 de dezembro de 2000.
Nesse contexto é interessante lembrar que em 2001, o PNLD amplia, de forma gradativa, o atendimento aos alunos portadores de deficiência visual que estão nas salas de aula do ensino regular das escolas públicas, com livro didático em braille, e em 2002, com o intuito de atingir em 2004 a meta de que todos os alunos matriculados no ensino fundamental possuam um dicionário de língua portuguesa para uso durante toda sua vida escolar, o PNLD dá continuidade à distribuição de dicionários para os ingressantes na 1ª série e atende aos estudantes das 5ª e 6ª séries.
Nessa perspectiva em 2003, o PNLD distribui dicionários de língua portuguesa aos ingressantes na 1ª série e atende aos alunos das 7ª e 8ª séries, alcançando o objetivo de contemplar todos os estudantes do ensino fundamental com um material pedagógico que os acompanhará continuamente em todas as suas atividades escolares. É distribuído, também, Atlas Geográfico para as escolas que possuem, concomitantemente, EJA e turmas de 5ª a 8ªsérie do ensino regular, sendo feita em 2004, a distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares aos alunos de 1ª a 4ª série; de dicionários aos alunos de 1ª série e aos repetentes da 8ª série e a última reposição e complementação do PNLD 2002 aos alunos de 5ª a 8ª séries. Também são entregues cerca de 38,9 milhões de dicionários aos estudantes, para uso pessoal. O dicionário é de propriedade do aluno, que pode compartilhar a fonte de pesquisa com toda a família.
Implantado em 2004, o PNLEM prevê a distribuição de livros didáticos para os alunos do ensino médio público de todo o País. Inicialmente, o programa atendeu, de forma experimental, 1,3 milhão de alunos da primeira série do ensino médio de 5.392 escolas das regiões Norte e Nordeste, que receberam, até o início de 2005, 2,7 milhões de livros das disciplinas de português e de matemática. A Resolução nº 38 do FNDE, que criou o programa, define o atendimento, de forma progressiva, aos alunos das três séries do ensino médio de todo o Brasil, sendo distribuídos livros didáticos de todos os componentes curriculares de 1ª série, 2ª a 4ª série reposição e complementação e a todos os alunos de 5ª a 8ª série.
A partir de 2005, a sistemática de distribuição de dicionários é reformulada, de maneira a priorizar a utilização do material em sala de aula. Assim, em vez de entregar uma obra para cada aluno, o FNDE fornece acervos de dicionários a todas as escolas públicas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental.
Desse modo o programa universalizou a distribuição de livros didáticos de português e matemática para o ensino médio em 2006. Assim, 7,01 milhões de alunos das três séries do ensino médio de 13,2 mil escolas do país foram beneficiados no início de 2006, com exceção das escolas e dos alunos dos estados de Minas Gerais e do Paraná que desenvolvem programas próprios.
Convém ressaltar que em 2007, o FNDE adquire 110,2 milhões de livros para reposição e complementação de matrículas para 2ª a 4ª serie (3º ao 5º ano) e a grade completa para alunos de 1ª e 5ª a 8ª série (1º e 2º e 6º ao 9º ano) para beneficiar, no ano letivo de 2008, 31,1 milhões de alunos de 139,8 mil escolas públicas. Também compra dicionários trilíngues português, inglês e libras para fornecer aos alunos com surdez das escolas de ensino fundamental e médio.
Dessa forma os alunos com surdez de 1ª a 4ª série também recebem cartilha e livro de língua portuguesa em libras e em CD-rom. São adquiridos, ainda, 18,2 milhões de livros para 7,1 milhões de alunos de 15,2 mil escolas públicas de ensino médio. Seguindo a meta progressiva de universalização do livro para o ensino médio, o atendimento do livro didático amplia-se com a aquisição de livros didáticos de história e de química. A grade é completada em 2008, com a compra de livros de física e geografia.
Sendo assim em 2007, pela 1ª vez, foram distribuídos os livros de Biologia a todos os alunos e professores do Ensino Médio das escolas públicas de todo o Brasil, exceto as escolas estaduais de Minas Gerais. Também foram repostos os livros de português e matemática. O PNLEM/2007 distribuiu 9,1 milhões de exemplares, beneficiado 6,9 milhões de alunos em 15,2 mil escolas.
Vimos portanto que o livro didático brasileiro e a própria Educação foi tratada com muito descaso levando décadas para sair do papel e ainda encontra-se longe de assumir uma postura isenta de influências de grupos não apenas nacionais, como também internacionais, que tinham e tem interesses em algo diferente do educar ou direcionar e estabelecer critérios para o que educar e como educar. Atualmente temos um dos maiores programas de distribuição de livros didáticos do planeta, mas, será que o livro de história é desenvolvidos de acordo com estudos científicos ou segue interesses particulares?
Vivemos numa pseudodemocracia, desconhecemos nossos direitos e suprimimos o direito do outro, nossos governantes criaram o mais profundo dos buracos (aquele que suga a verba pública), nossas crianças estudam em escolas públicas caríssimas e de péssima qualidade, a ditadura foi ruim, mas pelos menos sabíamos que o livro didático não correspondia com a verdade por pressão ideológica (idiota).
HISTORIADOR: a descrição do ontem e a invenção do fato
Mas, ara compreendermos o livro didático de história, precisamos conhecer e compreender os fatos e relações que norteavam a vida cotidiana no período a ser estudado, caso contrário dependeremos da interpretação do historiador.
O historiador tem uma visão moldada muitas vezes por um interesse em particular, favorecendo ou não, determinados grupos ou pessoas, partindo da premissa que quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares Cabral e sabendo que os fatos que sucederam foram sendo registrados segundo a visão do colonizador, este fato por se só já é uma prova cabal do unilateralismo na historia brasileira, unilateralismo que não restringe-se apenas ao fato de apenas os colonizadores serem detentores da escrita, enquanto os colonizados eram por si só selvagens. Nesse sentido Miceli (2006, p. 31) nos diz:
Havia entre portugueses e indígenas grande diferença de adiantamento: os portugueses viviam na civilizada Europa, fabricavam armas de fogo, viajavam em navios e registravam, por meio da escrita, os acontecimentos importantes, como fez Pero Vaz de Caminha ao escrever ao rei de Portugal a carta sobre o descobrimento do Brasil; os índios andavam nus ou vestiam-se apenas com uma simples tanga, manejavam armas rudimentares, como o arco e flecha, utilizavam canoas rústicas e não sabiam escrever. Como todos os povos atrasados que não possuem escrita, os antigos habitantes do Brasil pertencem à pré-história. Quanto a história, ela só se ocupa dos povos civilizados, que podem, através da escrita, documentar os acontecimentos, os chamados fatos históricos: descobrimento do Brasil, abolição da escravatura, proclamação da República, etc.
Entende-se que dificilmente veríamos uma história universal e imparcial, visto que a maior parte da população da época era iletrada, e que os historiadores daquele tempo estavam a serviço de sua Majestade (colonizador), com raras exceções que citaremos no decorrer deste trabalho.
Jaime Pinsky (2006, p. 26) nos mostra que ao contrário do divulgado, os índios brasileiros em geral não eram antropófagos e sua organização era extremamente complexa, inclusive havendo rotação de terras na agricultura (pratica só recentemente adotada por nós). Conforme as pesquisas de Claude Levy-Strauss, que assim define os índios daquele período. “Quanto ao trabalho, não estavam seguramente imbuídos da ideologia capitalista do trabalho nem da visão cristã que acena com a salvação através da penitência”. Pinsky nos apresenta Francisco Adolfo Varnhagen, que segundo ele foi o primeiro historiador brasileiro, ironicamente, trata-se de um alemão, nascido em Sorocaba, cidade próxima de São Paulo.
O trabalho de Varnhagen se constitui numa busca da nação no Brasil de meados do século XIX. Pinsky (2006, p. 13).
Acontece que, lá, ao contrário do que aconteceu na França, Inglaterra ou mesmo nos Estados Unidos, havia o estado, mas a nação ainda não tinha se organizado. A especificidade da colonização portuguesa, a rala presença de imigração, de grupos familiares, a continuação do trabalho escravo, a ausência de comércio interno significativo são alguns dos fatores que retardaram algo que se pudesse considerar uma nação no sentido moderno da palavra.
Corroborando com Varnhagen, Nogueira, (2008, p. 66), nos mostra que a ausência de comércio interno e a falta de comunicação entre províncias, faziam parte da política de colonização Portuguesa:
Ao assumir o cargo, em 1548, o primeiro governador geral, Tomé de Sousa, recebeu 12 instruções sobre como conduzir os negócios no Brasil. Uma delas determinava impedir a comunicação de uma capitania a outra pelo sertão. Uma lei de 1733 proibia a abertura de estradas, para combater o contrabando de ouro e diamantes, facilitando o trabalho dos fiscais portugueses. As poucas estradas existentes haviam sido feitas sobre picadas criadas pelos índios ainda antes do descobrimento.
Varnhagen, nos aponta outro fato complexo, que tornou o processo de transição de colônia para nação independente tão atípico. Nesse sentido é interessante enfatizar o que os autores colocam a esse respeito. Pinsky (2006).
Por outro lado, a emancipação política do Brasil dá-se de forma sui generis, liderada que foi pelo próprio filho do rei de Portugal e com anuência deste, em 1822. Uma transição sem mudança, típica de um país que não reforma, concilia. A chamada “Independência do Brasil” ocorre graças ao entusiasmo de camadas urbanas, rarefeitas e educadas em Portugal, mas precisamente devido ao interesse dos latifundiários proprietários de escravos que pretendem com isso livrar-se do mercador português, ao seu ver beneficiário duplo da estrutura sócio-econômica, na medida em que trazia escravos para o Brasil e levava o açúcar, o fumo e outros produtos para o mercado europeu.
Com base na citação vemos que não foi por amor ao Brasil que D. Pedro I, proclamou a “Independência do Brasil”, tão pouco houve uma resistência mais forte por parte de Portugal, se analisarmos criticamente o fato de em 1808 a nação deixar de uma hora para outra de ser colônia e passar a ser Metrópole, com a vinda do rei, jamais aceitaria retornar ao papel de mera colônia. Isso explica a necessidade da Declaração de Independência. Em 1808 D. João VI resolveu um problema, fugindo das tropas Napoleônicas, para preservar o poder e a vida, porém iniciou a pavimentação da estrada que levaria ao desprendimento do Brasil e Portugal.
Fatos como esses comprovam que o historiador assume um papel maior que o de narrador histórico, ele também é um visionário, um tradutor de situações, é na sua leitura de mundo que se desmancha o emaranhado de fatos que compõem a história local. Jaime Pinsky (2006, p. 11) nos diz:
O historiador é um pouco menos ignorante (ou um pouso mais pretensioso) que o comum dos mortais. Enquanto a humanidade busca sem sucesso, resposta às eternas questões de onde viemos, para onde vamos? O historiador acha que pelo menos consegue ser o profeta do passado, capaz de antever... o que já aconteceu.
Mas, e quando o historiador tem uma visão alheia aos fatos, buscando transmitir uma informação, sem preocupar-se com sua veracidade, sem buscar provas ou estudos capazes de sustentar mesmo que momentaneamente o fato a ser descrito; Jaime Pinsky (2006, p 12) nos cita como exemplo a carta do descobrimento do Brasil:
...encarregado de narrar os eventos, registrava que a “terra era dadivosa” e que “em se plantando tudo dá”. Com isso, Pero Vaz de Caminha inscreve seu nome entre os “explicadores” do Brasil, um daqueles seres privilegiados que por horror ao empirismo, elaboram engenhosas teorias destinadas a explicar o global, sem contudo guardar qualquer compromisso com os fatos. Se o escriba tivesse tentado plantar alguma coisa veria que grande parte do país é coberta por cerrados inadequados para a maior parte das lavouras, outra é semi-árida e uma terceira só matem sua umidade por conta de imensas árvores que, uma vez dizimadas, expõem ao agricultor um solo seco e arenoso. Pero Vaz já é, portanto, um daqueles historiadores que quando levados a estabelecer um contraponto entre teoria e fatos, não tem dúvidas: pior para os fatos.
Dessa forma comprovamos que a visão do historiador, ou sua tendência, seja política ou religiosa, influi de forma preponderante na construção do relato histórico, criando ou modificando verdades, enaltecendo personagens históricos ou desacreditando-os.
EDUCAÇÃO: rupturas ideológicas de um processo falho
Antes da presença Portuguesa nosso vasto território era ocupado por índios de diversas tribos, com costumes variados e uma imensidão de dialetos, a educação era repassada de uma forma empírica, ensinando-se costumes, danças, crenças, hábitos alimentares, estratégias de guerra e caça. Ressaltam-se neste quesito as estratégias de caça e pesca, por sua função básica e indispensável para manutenção da vida. Dentre as principais diferenças Paiva (2001) nos cita:
Num programa de entrevista na televisão o indigenísta Orlando Villas Boas contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: "- Porque ele quer."
Vemos dessa forma que a Educação Xavante, buscava através da auto disciplina a criação de mecanismos internos de vivência social, método apresentado por Rousseau no fim do século XVIII, ou seja, a educação indígena não estava sustentada pelos mesmos pilares que amparavam a Européia ou mesmo a nossa, porém não podemos classificar-los como seres desprovidos de cultura ou educação.
Com a chegada dos portugueses, os costumes e forma de vida indígena mudou, sua educação foi substituída pela Jesuíta, seus modos e costumes tiveram que ser reavaliados e seu destino agora pertencia a um grupo de homens estranhos, no falar, no vestir.
Os índios nunca foram consultados se aceitavam ou não estas mudanças, não pediram por elas e não tiveram direito de rejeitá-la, assim como os pais muitas vezes empurram um remédio de gosto ruim e efeito duvidoso na boca do filho, nossos índios provaram que o medicamento da civilização é amargo como fel, fraco como sopa e indigesto como feijoada antes de dormir.
A ruptura foi marca constante no processo educacional brasileiro, aparentemente nossos dirigentes buscavam uma educação que transformasse o alunado em cobaias, aparentemente as mudanças eram implementadas buscando resultados instantâneos, como se para o ato de educar existisse uma formula pronta.
Ouvimos constantemente falar em educação jesuítica, sem ao menos conhecer sua estrutura didática, os níveis de ensino por ela abrangidos, mais uma vez recorremos a Paiva (2001), para tomarmos conhecimento de causa:
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.
O autor ainda nos mostra que a chegada dos Jesuítas não era no intuito de preservar a cultura e doutrina dos índios que a partir deste momento seriam vistos como seres de raça inferior, transparece apenas o desejo em impor uma cultura, atitude típica de regimes ditatoriais.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
O desrespeito prossegue, principalmente quando Paiva (2001), nos esclarece que, além dos abusos já praticados, os Jesuítas ousam criar uma formula educacional, formula essa adversa aos desejos e costumes locais.
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.
A partir dos relatos de Paiva (2001), mais uma vez comprovamos que a preocupação portuguesa não era com a educação, pois os motivos que provocaram a expulsão dos Jesuítas foi de cunho político e econômico, em nenhum momento houve por parte do governo português uma preocupação em preencher a lacuna que viria a ser aberta com a expulsão dos Jesuítas, nem tão pouco se dispunha de pessoas letradas em número suficiente para atender a clientela:
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
MITIFICANDO A HISTÓRIA
A educação humana sempre esteve e estará em consonância com a cultura e conhecimentos, afinal não podemos acreditar no que não conhecemos, seguindo esta linha de raciocínio é interessante lembra que: Os índios educavam conforme uma visão naturalista; Os Jesuítas educavam segundo uma metodologia religiosa, enfatizando os santos; Os professores que substituíram os Jesuítas educaram substituindo os santos pelos heróis, os mitos que povoam nossa história e tornam-se pontos de referência para nosso modo de vida.
Mas, afinal de contas, quais são e o que fizeram estes mitos? Por que eles permeiam nossa história? Como os fatos sucederam-se?
Na Idade Média as coisas aconteceram segundo a ótica da Igreja Católica, sua crença e sua verdade, após este período passamos a viver um estado detentor de direitos e verdades, proprietário de bens e pessoas, unilateral e ambíguo, conforme Miceli (2006, p. 37):
Na Idade Média, a escola e toda forma reconhecida de conhecimento devia estar relacionada à Igreja Católica; nos dias de hoje, é principalmente o Estado o agente orientador das políticas de Ensino, parecendo claro, portanto, que esse Estado – enquanto fonte de irradiação e concentração de poder – deve ser examinado, mesmo porque, em paises como Brasil, onde sua ingerência atinge até os mais recôndidos espaços da vida deveria ser privada, o Estado assume um caráter de ubiqüidade semelhante ao da Igreja Medieval. Lá, hagiografia cuidava dos santos da Igreja; aqui, cuida-se dos heróis igualmente exemplares e sagrados da nacionalidade que convém a preservação da tradição e, consequentemente, dos privilégios de uns poucos: nos dois casos, não se pergunta, quem ou o quê merece ocupar os altares da memória histórica, pois isso seria um pecado passível de punição igualmente grave. O resultado é que, enquanto isso mártires e mortos continuam tangendo o rebanho dos vivos, para satisfação de alguns espertos que lucram também com isso.
Da mesma forma existem autores que divergem de Miceli e utilizam até figuras inanimadas para florear suas citações, como se para educar tivéssemos que buscar manifestar um espírito cívico ou religioso. É como se o ser humano estivesse preso a fantasias ou alucinações que vão além da sua compreensão, como nos diz Coelho Neto, publicação para Liga da Defesa Nacional de 1921:
Não há religião sem Deus nem pátria sem bandeira. Prestar culto a bandeira é venerar o espaço e o tempo nos limites geográficos de uma nação e neles a raça e tudo que ela representa e abrange.
(...) que é a bandeira? É um pano e é uma nação, como a cruz é um madeiro e é toda uma Fé.
No culto da bandeira enceram-se todos os nossos deveres desde os que nos são ditados pelo amor até os que nos são prescritos pela Lei.
Assim como nos descobrimos diante do sacrário, que encerra a hóstia que é o símbolo de Deus, descubramo-nos diante da bandeira, que o símbolo da pátria.
Partindo deste ponto podemos tentar compreender como se deu a construção de mitos e o quanto isso influenciou nossa história, para tanto apresenta-se dois fatos históricos brasileiros por demais conhecidos e importantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro do ensino da História vimos que precisamos buscar novos conhecimentos para confrontarmos com a realidade existente. Hoje nossos alunos recebem o conhecimento pronto, não lhes foi ensinado a necessidade de questionar a quem interessa aquela versão da História.
Seria a escola juntamente com os livros os detentores do conhecimento a respeito da historia? Haveriam outros canais transmissores deste conhecimento? Conhecemos sempre pessoas que detém certo conhecimento histórico, entretanto não sabem de sua importância pois criamos o mito que historia é uma disciplina que se aprende na Escola, com a utilização do livro didático, sem nos darmos conta que dia após dia montamos o mosaico que formará a historia do nosso País.
De acordo com Paulo (2006 p. 33):
...são pouquíssimas pessoas que podem “aprender” história. Mesmo aquilo que, ao longo da existência, vai sendo acrescentado a este minúsculo conhecimento pelos meios de comunicação em massa (TV, jornais e rádios) ou pelos fascículos coloridos que enfeitam estantes ou “ajudam a criançada nos trabalhos escolares” (as arrepiantes ‘pesquisas’) é um auxilio duvidoso e até dispensável.
Quanto ao cinema, para a imensa maioria das pessoas, filmes ‘históricos’ são apenas aqueles que tratam dos Romanos, da historia da religião ou dos faraós, alem dos filmes ‘de guerra’, evidentemente. O teatro – ainda menos ou mal explorado – continua sendo privilegio de seus raros freqüentadores. Pode-se dizer que a ‘cultura histórica’ do brasileiro – também ela... – é bastante reduzida, estando representada por alguns nomes, datas e fatos vagos, que, sem qualquer prejuízo, vão sendo esquecidos pela vida afora.
Viciamos nossa juventude com o lixo tecnológico (americano ou não), e agora impomos o pior que conseguimos produzir (big brother dentre outros), desconhecemos qualquer forma de tecnologia empregada ao lazer e aprendizado simultaneamente, como se o aprendizado não pudesse ser uma tarefa divertida ou prazerosa.
Para construir nosso conhecimento podemos faze-lo de varias formas, dentre elas desmontando a informação que recebemos, analisando criticamente através de três perguntas básicas: Como? Por quê? De que forma aconteceu? Somente após obtermos esta resposta poderemos saber a quem interessa esta informação, para então usarmos nosso censo crítico e definir que informações são confiáveis.
Constatamos que para a maioria dos brasileiros o conhecimento histórico hoje esta confinado a sala de aula e ao livro didático, o fato da Escola ser responsável pela educação de nossas crianças vem de data longínqua, sabemos que na Idade Média a Igreja era detentora da escola e de toda forma do conhecimento. Hoje temos um Estado laico, que teve sobre si a responsabilidade de assumir o papel de interagir e auxiliar nos processos complexos da aprendizagem, processo este que deveria ser complementado no meio social ao qual a criança esta inserida, mas que infelizmente não ocorre.
O processo de libertação deste estado de letargia que se encontra nossa sociedade é algo de veremos acontecer durante as próximas décadas, mas já demos o primeiro passo, “ora, o que os intelectuais descobriram recentemente é que as massas não precisam deles para saber”. (Foucault 2006, p. 38). Sendo assim, nossos netos não dependeram de apenas um meio vulgarizador da cultura histórica (livro didático), mas terá a sua disposição programas de TV, cinemas e teatros, também preocupados com sua função social. Em outras palavras este seqüestro intelectual que estamos vivenciando não mais atingirá nossos netos ou bisnetos.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT,C. O saber histórico na sala de aula.3.ed. São Paulo: Contexto,1998.
EDUCAÇÃO DO PÁTIO CO COLÉGIO AOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS. Disponível em: http://portal.uninove.br/marketing/jornal/diario/jesuitas.htm acesso em 19 de maio de 2008.
GOMES Laurentino; NOGUEIRA Marcos. Que país era aquele? Super Interessante, São Paulo, ed. 251, p.63 – 73, Abril, 2008
MEDEIROS, Adriana F. Alfabetização: Direito de todos? 2007 Artigo (Mestrado), Departamento de Educação – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
MICELI, Paulo. O mito do herói nacional. 4. ed. São Paulo: Contexto,1994.
O LIVRO DIDÁTICO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=381 acessada em 29 de abril de 2008.
PASSADO, PRESENTE E FUTURO DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA. Disponível em: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/jornalPDF/ju339pg06.pdf
acesso em 03 de junho de 2008.
PINSKY, J.., et.al. O ensino de história e a criação do fato . 12ed. São Paulo: Contexto, 2006.
POR QUE A LEI ÁUREA NÃO REPRESENTOU A ABOLIÇÃO DEFINITIVA? Disponível em: http://www.reporterbrasil.com.br/exibe.php?id=1346
acesso em 03 de junho de 2008.
SILVA, M. A. da. et.al. Repensando a história.5. ed. s.l.: Marco zero.[1
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